Sequência didática (Elaborada por Ana Carla Souza)

 

Série: 9º ano do ensino fundamental

 

Obra: A cor da ternura, de Geni Guimarães

Temática: personagem negra na literatura contemporânea

Tempo necessário: duas semanas

 

Competências:

- Formar leitores críticos, cidadãos atuantes em seu meio social;

- Desenvolver a leitura reflexiva dos alunos diante de uma obra literária infanto-juvenil;

- Compreender a leitura literária como fonte de apreciação e diversão;

- Promover a participação dos alunos através de diálogos;

- Estabelecer relações entre os conhecimentos prévios dos alunos e a obra abordada;

- Discutir o preconceito racial vivido pela personagem em sua infância, adolescência e na sua fase adulta;

- Compreender os aspectos e a linguagem da obra;

- Auxiliar no desenvolvimento de diários de leitura.

 

Metodologia: discussão e análise da obra.

 

Procedimentos metodológicos:

 

1° Encontro (2 aulas-sexta)

- Falar sobre o trabalho que será realizado na turma;

- Explicar o objetivo do estudo da obra A cor da ternura, de Geni Guimarães;

- Entregar a obra xerocopiada para cada aluno;

- Informar que a leitura da obra será dividida em três partes, conforme a fase de desenvolvimento da personagem;

- Propor uma leitura extraclasse da primeira parte da obra, para análise na aula seguinte;

 

 

2°Encontro (1 aula-segunda)

- Retomar a conversa com os alunos sobre o trabalho que será realizado a partir da obra A cor da ternura;

- Explicar o gênero diário de leitura e o processo de escrita;

 

3°Encontro (2 aulas-quarta)

- Iniciar a aula fazendo uma pequena retrospectiva dos momentos vividos na infância conforme a experiência de cada aluno; 

- Analisar, através de debates, em sala, os capítulos iniciais: “Primeiras lembranças”, “Solidão de vozes” e “Afinidades: olhos de dentro”, com base na leitura oral de fragmentos da obra;

 - Enfatizar as ilustrações e a linguagem presentes nos primeiros capítulos;

- Ressaltar a temática preconceito racial através da exposição de frases de Bob Marley, Yasser Oliveira e Leo Cruz (apêndice) com o intuito de formar uma discussão conforme o conhecimento prévio dos alunos;

- Lembrar o processo de escrita do diário de leitura.

 

4° Encontro (2 aulas-sexta)

- Introduzir a aula com um diálogo informal a respeito da transição de fases: infância/ adolescência;

- Iniciar a discussão dos capítulos que mostram esta fase de transição: “Viagens”, “Tempos Escolares”, “Metamorfose”, “Alicerce”, enfatizando o preconceito racial vivido pela personagem principal;

- Discutir a linguagem e as ilustrações desses capítulos;

- Comentar sobre o desenvolvimento da produção do diário de leitura.

 

5° Encontro (1 aula-segunda)

- Aprimorar a discussão dos capítulos da aula anterior: “Metamorfose”, “Alicerce;”

- Tirar dúvidas e observar, se possível, alguma produção do diário de leitura.

- Expor o suporte que lembra o formato de um diário, onde serão colocadas todas as produções;

 

6° Encontro (2 aulas-quarta)

- Iniciar a discussão dos últimos capítulos: “Mulher”, “Momento cristalino”, “Força flutuante”;

- Enfatizar a dificuldade da personagem em seu primeiro emprego, devido sua cor;

- Discutir as ilustrações dos últimos capítulos;

- Comentar a linguagem lúdica presente em toda a obra;

- Falar brevemente a respeito da autora Geni Guimarães;

- Reapresentar o suporte onde serão colocadas as produções;

- Recolher as produções dos diários de leitura, lembrando-os que ficarão expostas na biblioteca da escola;

- Agradecimento e despedida.

 

Recursos didáticos:

Quadro; giz; livro xerocopiado.

 

Avaliação:

- Verificar a recepção dos alunos acerca da obra A cor da ternura, de Geni Guimarães a partir das discussões e da produção do diário de leitura.

 

Bibliografia:

 

GUIMARÃES, Geni. A cor da ternura; ilustrações Saritah Barboza. 12. ed. São Paulo: FDT, 1998. (Coleção canto jovem).

 

Sequência didática (Elaborada por Ana Carla Souza  e Ana Lídia M. L. Gomes)

 

 

Série: 1° ano do ensino médio

 

 

Gêneros: Crônica/ Diário de Leitura

 

Tema: Fatos cotidianos

 

Conteúdo: Gênero e tipologia textual; reconhecimento das características do gênero crônica; compreensão dos aspectos da linguagem presentes na crônica; reflexão a respeito da intencionalidade e finalidade do gênero crônica; características do diário de leitura; coesão e coerência.

 

Tempo necessário: um bimestre

 

 

Competências:

 

- Formar leitores críticos, cidadãos atuantes em seu meio social;

- Propiciar a reflexão dos alunos através do texto literário;

- Reconhecer as características do gênero crônica;

- Compreender os aspectos envolvidos na linguagem do gênero crônica;

- Refletir a respeito da intencionalidade e da finalidade do gênero crônica;

- Proporcionar uma participação prazerosa dos alunos, através da leitura;

- Produzir um diário de leitura;

- Trabalhar reescrtura, mostrando a escrita como processo.

 

 

Metodologia: aulas expositivo-dialogadas.

 

 

Procedimentos Metodológicos:

 

1° Encontro

 

- Levar uma letra de música  que retrate aspectos cotidianos para motivação e reflexão dos alunos.

 

2° Encontro

 

- Entregar a xerox da crônica “Recomeçar” (anexo 1), de Paulo Roberto Gaefke;

- Solicitar uma leitura silenciosa;

- Promover uma leitura coletiva;

- Discutir a temática da crônica coletivamente relacionando com a experiência individual dos alunos.

- Analisar a linguagem e a estrutura da crônica “Recomeçar” e sua finalidade.

 

3° Encontro

 

- Entrega de exercícios xerocopiados sobre a aula anterior;

- Resolução em grupo da atividade proposta;

- Discutir oralmente as respostas de cada grupo.

 

 

4° Encontro

 

- Entregar a xerox da crônica: “A última crônica” (anexo 2), de Fernando Sabino; 

- Solicitar a leitura silenciosa e, logo após a leitura coletiva;

- Discutir a estrutura e a temática da crônica, comparando com a crônica anterior.

- Falar sucintamente a respeito do autor da crônica;

 

5° Encontro

 

- Expor as características constitutivas da crônica;

- Mostrar a diferença entre gênero e tipologia textual.

 

6° Encontro

 

- Entregar a xerox da crônica: “A palavra” (anexo 3), de Rubem Braga;

- Pedir a leitura silenciosa da crônica;

- Discutir coletivamente a estrutura e a temática da crônica;

- Identificar as características comuns entre as crônicas já trabalhadas.

- Falar sobre o autor da crônica;

 

7° Encontro

 

- Entrega e resolução de exercícios xerocopiados com questões  escritas e respostas orais sobre as crônicas: “A última crônica” e “A palavra”;

 

8° Encontro

 

- Discutir a linguagem presente no gênero crônica, observando os aspectos de intencionalidade e finalidade desse gênero textual.

 

9° Encontro

 

- Entregar a xerox da crônica: “A crônica original” (anexo 4), de Leon Eliachar;

- Pedir uma leitura silenciosa e posteriormente uma leitura oral;

- Discutir em grupo as características e a temática da crônica;

- Falar sucintamente sobre o autor;

 

10° Encontro

 

- Promover uma dinâmica “Giro de perguntas” que retome e aborde as dificuldades dos alunos em ler, interpretar e produzir textos. Incluindo também, perguntas a respeito do gênero crônica.

 

11° Encontro

 

- Entregar a xerox da crônica “Versões de mim” (anexo 5), de Luis Fernando Veríssimo;

- Pedir uma leitura silenciosa;

- Sugerir que um aluno leia oralmente;

- Discutir coletivamente a estrutura e a temática da crônica;

- Comentar a respeito do autor; (sempre após a analise)

 

12° Encontro

 

- Levar para a turma exemplos  de diário de leitura;

- Discutir as características constitutivas de um diário de leitura;

- Propor um diário de leitura de uma crônica que já foi trabalhada, destacando o aspecto semântico e a estrutura da crônica;

Pedir uma leitura silenciosa e posteriormente uma leitura oral;

- Recolher os diários para correção para correção extraclasse.

 

13º Encontro

 

- Promover uma discussão em sala a respeito das colocações elencadas nos diários de leitura dos alunos e observar possíveis erros  estruturais, ortográficos e semânticos.

- Devolver os diários de leitura para que possam ser feitas as devidas correções.

 

14º Encontro

 

- Discutir os elementos textuais: coesão e coerência, a partir das produções desenvolvidas pelo aluno.

 

 

15º Encontro

 

- Propor uma reescritura em sala desse diário de leitura.

- Recolher as produções refeitas pelos alunos.

 

16º Encontro

 

-Trabalhar com a turma os erros de gramática mais recorrente encontrados nas produções;

 

17º Encontro

 

- Entrega da crônica “O amor acaba” (anexo 6),

- Pedir uma leitura silenciosa do texto e posteriormente uma leitura oral;

- Propor uma discussão a respeito da temática abordada na crônica.

 

18º Encontro

 

- Comparar a crônica “Recomeçar” com a crônica “O amor acaba”, mostrando os pontos em comum.

 

 

19° Encontro

 

- Entregar a Xerox da crônica “Dinheiro pouco” (anexo 7), de Danuza Leão;

- Propor uma leitura silenciosa da crônica;

- Propor que um aluno se disponha a ler oralmente a crônica para a turma;

- Pedir que os alunos comentem acerca das características e da temática da crônica.

 

20° Encontro

 

- Propor uma atividade  em sala abordando a temática da crônica “Dinheiro pouco”;

- Resolução e correção coletiva da atividade.

 

21° Encontro

 

- Propor aos alunos que façam um diário de leitura, tomando por base a crônica de Danuza Leão;

- Recolher as produções e corrigi-las;

 

22° Encontro

 

- Expor para a turma os principais problemas gramaticais encontrados;

- Entregar as produções dos alunos com as correções necessárias para que estes possam refazê-las em casa.

 

 

23° Encontro

 

- Recolher as produções refeitas pelos alunos;

- Propor a discussão  em sala dos diários produzidos por cada aluno.

 

 

24° Encontro

 

- Promover uma retomada da temática trabalhada;

- Despedida.

 

 

 

Recursos didáticos

 

- Quadro; giz; textos xerocopiados; som; cd.

 

Avaliação

 

- Observar o nível de leitura e interpretação dos alunos, a partir das discussões desenvolvidas em sala e através da produção textual e reescritura;

- Verificar a percepção dos alunos, através do gênero trabalhado (crônica), diante dos aspectos literários.

 

 

Bibliografia 

 

GAEFKE, Paulo Roberto. Crônica Recomeçar.

 

SABINO, Fernando. A companheira de viagem. 10.ed. Rio de Janeiro: Record, 1987.   p. 169-71.

 

LEÃO, Danuza. Extraído do Jornal de São Paulo de 12 de janeiro de 2003. Publicado no ponto de vista em 03/04/2003.

 

BRAGA, Rubem. 200 crônicas escolhidas. 7. Ed. Rio de Janeiro: Record, 1988.

 p.247-8.)

 

ELIACHAR, Leon. O homem ao quadrado. 9.ed. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1977. p.245.)

 

VERISSIMO, Luis Fernando. Novas comédias da vida privada. 9.ed. Porto Alegre: L&PM, 1997. (Título adaptado para fins didáticos).

 

CAMPOS, Paulo Mendes. O amor acaba. Ainagaki.sites.uol.com.br/ textos/ Mendes.htm (e mail) Data da pesquisa: 10/04/2010.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Sequência Didática (Elaborada por Marcia Regina de Souza e Patrícia Tavares de Lima)

 

Série: 1º ano do ensino médio

Tema: Discriminação

Gênero abordado: Conto

Tempo Estimado: 30 encontros (10 semanas).

 

·  Conteúdo:

  -Função social do conto e suas características;

  -Aspectos gramaticais: coesão, coerência, ortografia e concordância.

 

      ·           Competências:

-Reconhecer a discriminação (qualquer tipo de discriminação) como crime e uma forma de degradação humana;

-Diferenciar preconceito de discriminação;

-Ampliar os conhecimentos dos alunos sobre a linguagem e os recursos discursivos presentes nos contos, dando-lhes suporte para que possam identificar esse gênero textual;

-Reconhecer o conto em meio ao conjunto de gêneros textuais a partir de suas características específicas;

-Distinguir a proximidade entre o gênero crônica e o gênero conto;

-Expressar idéias e opiniões de forma oral e escrita, de acordo com a temática proposta, a fim de aprimorar sua capacidade comunicativa;

 -Comparar as formas de discriminação e as críticas as quais os textos se referem;

-Contextualizar as obras nos momentos de suas publicações;

-Produzir um texto narrativo que se aproxime do conto relacionado à temática proposta;

- Compreender a importância da coesão e coerência para a aquisição do sentido atribuído ao texto;

-Revisar e reescrever o texto produzido pelo aluno, dando ênfase aos aspectos fônicos, semânticos, morfossintáticos, etc.

 

·  Procedimentos:

 

(1ª semana)

-Observar a aula ministrada pela professora, a fim de apresentarmos a turma e conversarmos com a professora a respeito de como será realizado nosso trabalho e de colhermos alguns dados que serão necessários, como: quantidade de alunos, o fechamento do bimestre, etc.

-Aplicar uma dinâmica (apêndice 1) com o intuito de conhecer a turma e através dela apresentar nossos objetivos e a temática a ser trabalhada;

-Levantar o horizonte de expectativa dos alunos através de uma conversa informal, indagando aos alunos o que para eles seria discriminação? Se já passaram por algum tipo de discriminação ou se conhecem alguém que já passou? Procurar distinguir discriminação de preconceito;

-Distribuir um teste de sondagem com os alunos, a fim de tomarmos conhecimento de alguns dados pessoais (apêndice 2);

 

(2ª semana)

-Antecipação do tema ou idéias principais a partir de elementos para-textuais, como título, subtítulo.

 -Entrega do conto: “Ao homem que eu quis” (anexo 1), do autor paraibano: Amiel Nassar Riversa, xerocado, para os alunos;

-Dividir a turma em dupla;

 -Realizar a leitura silenciosa;

-Leitura compartilhada, no qual cada aluno lê um trecho do conto;

-Discussão coletiva em grupo acerca da problemática, a fim de que os alunos se posicionem e criem argumentos mediante a problemática abordada no texto;

-Compreensão e interpretação do conto de forma oral, apresentando a socialização para a turma;

 -Comentários sobre as características do conto (elementos da narrativa);

 -Análise do conto (autor paraibano: Amiel Nassar Riversa) conforme as estruturas e/ou características, situando o texto estudado em seu contexto sócio-histórico;

 

(3ª semana)

 -Distribuição de Xerox com letra da música “Cidadão” (anexo 2) , de Zé Ramalho, com os alunos;

-Leitura silenciosa;

- Colocar a música “Cidadão” para os alunos ouvirem, permitindo que eles expressem o que pensam da música e o que o texto tentou passar;

- Análise da letra da música, a fim que digam se há alguma forma de discriminação e que identifiquem a crítica que o autor faz;

- Relacionar a temática apresentada pela música com a do conto anterior;

-Questionamentos orais e/ ou escritos (apêndice 4);

Distribuição do conto “menina bonita do laço de fita;

-Leitura silenciosa do conto “Menina bonita do laço de fita”, de Ana Maria Machado                 (anexo 3) que foi entregue em Xerox;

-Após a leitura silenciosa, será determinado um momento para a leitura em voz alta do gênero, na qual um aluno voluntariamente fará a leitura do conto;

-Discussão coletiva a cerca da temática apresentada no conto estudado;

-Retomada dos elementos da narrativa.

-Breve comentário sobre a autora Ana Maria Machado e suas obras;

 

(4ª semana)

- Ainda sobre o mesmo tema, levar xerocado para os alunos uma crônica “Da tolerância e da discriminação” (anexo 4), de Marcos Loures e distribuir entre eles;

- Primeiramente fazer a leitura silenciosa; em seguida pedir para um aluno fazer uma leitura expressiva em voz alta, sempre buscando a interação dos alunos na aula, de forma a induzi-los a expressarem seu pensamento acerca da temática, verificando a coerência e coesão de ideias dos alunos;

- Após a discussão fazer uma breve introdução do autor (Marcos Loures) e suas obras, apontando para o momento sócio-histórico que se passava;

- Breve comentário sobre os aspectos constitutivos que são próprios do gênero crônica, diferenciando-os do conto;

 

(5ª semana)

-Realizar a leitura individual silenciosa da letra da música “A cor do homem” (anexo5);

-Ouvir a música através do som, acompanhando-a;

-Fazer uns questionamentos orais e/ou escritos (apêndice 4) de acordo com a temática e os conteúdos estudados, a fim de melhorar a aprendizagem do alunado;

- Retomar as características dos contos para melhor aprendizagem do conteúdo;

-Colocar o título do conto “Negrinha” (anexo 6) no quadro;

-Levantamento de hipóteses através de questionamentos orais sobre o desenvolvimento do texto a partir do título;

-Distribuição da xerox com o conto “Negrinha”, de Monteiro Lobato sem a parte final;

-Pedir para os alunos realizarem a leitura do conto “Negrinha” de Monteiro Lobato em casa por se tratar de um texto longo;

-Confirmação ou retificação das antecipações ou expectativas do sentido criado antes ou durante o momento da leitura;

-Leitura expressiva, por se tratar de um texto longo, realizar a leitura compartilhada, pedindo para que alguns alunos se habilitem a ler um trecho do texto até sua leitura completa;

-Fazer indagações acerca do conto lido, a fim dos alunos perceberem que o conto não estava completo;

-Interpretação e construção de sentido do texto;

--Discutir de forma interativa o conto, levando sempre em consideração a temática        abordada e os elementos constitutivos da narrativa: linguagem, estrutura do conto, temática, etc.;

-Esclarecer aos alunos que o texto “Negrinha” não está completo, pois o final do conto havia sido retirado. Explicar que o final foi tirado propositadamente, a fim de propormos posteriormente uma atividade de produção escrita;

 

 (6ª semana)

-Partindo das leituras dos contos, feitas pelos alunos, solicitar que eles produzam um texto narrativo criando um final para o conto estudado, Negrinha (apêndice 6);

-Dar um tempo (aproximadamente uns 40 minutos) para os alunos confeccionarem seus textos;

-Propor um momento de leitura compartilhada, no qual cada um irá ler seu próprio texto;

-Solicitar que os alunos troquem os textos com o colega ao lado para que o outro leia, em casa, seu texto e avalie a macroestrutura, fazendo algumas anotações, depois eles devem entregar as produções às professoras para uma correção em sua macro e microestrutura.

 

7ª (semana)

-Abordar os problemas ortográficos e gramaticais mais comuns nos textos dos alunos, por meio de suas produções ,digitados e sem identificação (apêndice 7), distribuir entre eles para que verifiquem as inadequações ortográficas e gramaticais que mais se repetem nos textos, esclarecendo as dúvidas dos alunos apontando para as formas adequadas, segundo as regras gramaticais;

-Distribuir o final original do conto para ser lido em casa.

 

8ª (semana)

-Leitura compartilhada do final do conto, em voz alta;

-Relacionar o final do conto original com o final produzido pelos alunos, procurando algumas diferenças e semelhanças, além de analisar a coerência e criatividade dos finais;

-Após a abordagem dos problemas mais recorrentes dos textos dos alunos e suas respectivas soluções;

-Verificar algumas características do conto presentes no texto estudado (Negrinha).

 

9ª (semana)

- Propor aos alunos a reescrita de suas produções, visando o aperfeiçoamento da aprendizagem em língua e literatura;

-Apresentação do autor Monteiro Lobato, da obra e do período literário;

-Perguntar aos alunos se conhecem outros textos do autor, e qual a temática abordada neles;

 

(10 ª semana)

-Ao final das correções das produções dos alunos, exibir os textos dos alunos no mural da leitura que será confeccionado por eles, deixando claro que esse mural será o lugar que eles estarão livres para expressarem seus sentimentos sobre diversos assuntos e não apenas um lugar para aqueles que sabem escrever bem, pois a função do mural é compartilhar com os colegas seus pensamentos;

-Despedida e agradecimentos.   

 

·     Matérias:

-Quadro e giz;

-Xérox dos textos;

- Som e CD;

- Letra da música xerocada;

-Cartolina e pincel. 

 

·     Avaliação:

-Levará em conta a participação do aluno nas discussões sobre a temática e o gênero abordado, a fim de verificar a apreensão do conteúdo;

-A partir de questionamentos orais e escritos propostos, com o intuito de observar a             capacidade interpretativa do alunado;

-Através do texto produzido pelos alunos, verificar a micro e a macro-estrutura do texto;

-Partindo da reescritura do texto, analisar o “nível” de produção escrita dos alunos, visando aperfeiçoar as relações de confecção do texto: a coerência, a coesão, os níveis morfológicos, sintáticos e semânticos.

 

 

O artigo abaixo foi elaborado para ser publicado em um livro sobre Estágio Supervisionado, organizado pelos professores do curso de Letras de Monteiro. Estamos esperando que o livro seja publicado esse ano. Todavia, enquanto não sai, talvez seja válido publicá-lo aqui. Pode ajudar a pensar a construção de sequências didáticas que envolvam língua e literatura.

SEQUÊNCIA DIDÁTICA NO ENSINO DE LITERATURA E LÍNGUA MATERNA: COMO PLANEJAR, COMO PRATICAR?

 

SILVA, Jacklaine de Almeida

 

Resumo

No tocante ao planejamento didático, temos, hoje, alguns estudiosos que defendem um trabalho voltado para a elaboração e desenvolvimento de sequência didática, como Dolz, Schneuwly e Noverraz (2004), Nascimento (2005), Lino (2006), entre outros. Na esteira desses estudiosos, pensando em uma perspectiva de ensino que abarque literatura e língua materna de forma contínua, este artigo se propõe a apresentar, para estagiários e professores, reflexões sobre planejamento de ensino (em forma de sequências didáticas), e de como pô-las em prática, a partir de uma perspectiva que englobe leitura, leitura literária, análise linguística, produção textual e demais aspectos que envolvem uma perspectiva interativa de ensino, como sugerem alguns documentos oficiais, a saber: Parâmetros Curriculares Nacionais (1999), Orientações Curriculares para o Ensino Médio (2006) e Referenciais Curriculares para o Ensino Médio da Paraíba (2006).

 

PALAVRAS-CHAVE: Ensino; Sequência didática; Literatura e Língua Materna.

 

Considerações iniciais

 

O ensino de “Língua Portuguesa”, enxergando-a como uma disciplina na qual conjugam leitura (literária ou não), produção textual e análise linguística, anseia proporcionar ao aluno o desenvolvimento de uma capacidade crítica para a qual é imprescindível o domínio da língua. O Curso de Licenciatura Plena em Letras da Universidade Estadual da Paraíba, com base nesse pressuposto, fornece aos graduandos componentes curriculares de práticas de ensino, denominados “Estágio Supervisionado”, cujo objetivo principal é conduzir os discentes à transposição didática das teorias apreendidas no decorrer do curso.

Desse modo, os alunos universitários, como professores em formação, podem vivenciar, juntamente com as turmas colaboradoras da rede pública de ensino, variadas situações sócio-comunicativas que permeiam o dia a dia escolar e extraescolar.

            Em nossa experiência como professora-orientadora do componente, na Universidade Estadual da Paraíba, Campus I, percebemos que a etapa que os alunos têm mais dificuldade de cumprir é o que Almeida (2007) denomina de “transposição didática”, cuja finalidade é transformar o conhecimento científico, adquirido na universidade, em conhecimento escolar, a ser obtido pelos alunos na escola.

            Planejar não é tarefa fácil, mas colocar esse planejamento em prática ainda é uma barreira para muitos estagiários e professores formados. Por esse motivo, nosso objetivo, nesse capítulo, é refletir sobre formas de planejamento de ensino, através da elaboração e aplicação de sequências didáticas. Para isso, fazemos alguns apontamentos sobre o material de que dispomos para nos guiar nesse processo, dentre eles, alguns documentos oficiais de ensino, disponibilizados pelos governo federal e estadual.

As reflexões aqui apresentadas foram pensadas para o ensino médio, todavia, podem ser aproveitadas e/ou adaptadas para o ensino fundamental

 

Ensino de literatura e língua materna: o que dizem os documentos oficiais de ensino

 

Os professores das escolas públicas do estado da Paraíba dispõem, hoje, de pelo menos três documentos de ensino que o auxiliam a planejar e desenvolver um trabalho de ensino de modo eficaz, baseados na oferta do ensino médio, regulamentada nos artigos 35 e 36 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB (n° 9.394/96). Dois desses documentos foram elaborados, e distribuídos entre os professores de escolas públicas, a nível nacional: Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), que surgiram em 1999, e as Orientações Curriculares para o Ensino Médio (OCEM), publicadas em 2006. Os Referenciais Curriculares para o Ensino Médio da Paraíba (RCEM-PB) foram elaborados a nível estadual, no mesmo ano das OCEM, em 2006.

 O objetivo desses documentos é garantir aos professores o direito de usufruir do conjunto de conhecimentos reconhecidos como necessários para o exercício da cidadania. Como não possuem caráter de obrigatoriedade, pressupõe-se que serão adaptados às necessidades locais. São, portanto, uma referência para os objetivos, conteúdos e didática do ensino.

Os PCN (1999) objetivam a construção do conhecimento escolar por meio da contextualização e interdisciplinaridade, vinculando-se com os diversos contextos da vida dos alunos. Referente ao ensino de literatura, criticam o ensino tradicional, que privilegia a história da literatura, e evidenciam a leitura do texto literário, defendendo um ensino baseado no diálogo, que objetiva o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico com flexibilidade, a partir da interação texto/leitor.

Esses documentos incorporam literatura, gramática e produção de texto em uma estrutura maior que chamam de linguagem, afirmando estarem defendendo a interação. Contudo, colocar a literatura no mesmo patamar de outras leituras é, no mínimo, perigoso, tendo em vista as especificidades e finalidades dos textos literário e não-literários.

As OCEM (2006), diferentemente dos PCN (1999), trabalham na perspectiva de capítulos separados para língua materna e literatura, reconhecendo as especificidades de cada área. Por esse motivo, acreditamos que as duas áreas do conhecimento, em estágio supervisionado, devem ter professores especializados em cada área, embora desenvolvendo um trabalho dialogado, o que não ocorre em nenhum dos documentos oficiais que o governo disponibiliza.

O capítulo intitulado “Conhecimentos de língua portuguesa”, elaborado por três profissionais da área de Linguística e Linguística Aplicada, defende a formação inicial e continuada do professor, apresentando reflexões sobre teoria e prática de ensino de língua, buscando promover o letramento, com o objetivo de contribuir “para que os alunos se construam, de forma consciente e consistente, sujeitos críticos, engajados e comprometidos com a cultura e a memória de seu país. (OCEM, 2006, p. 33). Para isso, o texto propõe o ensino através do planejamento e aplicação de sequências didáticas, apresentando sugestões práticas, sempre preocupadas com o planejamento a partir do Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola. As OCEM já assinalam a necessidade de uma efetiva reorganização da formação inicial e continuada do professor, principalmente no ensino superior.

O capítulo intitulado “Conhecimentos de literatura”, elaborado por três profissionais da área de literatura, se ancoram na Estética da Recepção e do Efeito, preconizadas por Jauss (1994) e Iser (1979), respectivamente, apresentando reflexões sobre a prática docente como objeto de reflexão permanente. O texto inicia com uma crítica aos PCN, uma vez que estes incorporam a literatura no estudo de linguagens, sem observar as especificidades de construção e metodologia inerentes à literatura. Nesse sentido, as OCEM buscam atualizar as discussões que têm sido travadas nos PCN, no que se refere à literatura. Para isso, lançam mão do fato de a literatura ter finalidades específicas: humanizar o homem coisificado, o que é a perspectiva defendida por Antonio Candido. Nessa perspectiva, assim como nos PCN, colocam as informações sobre épocas, estilos, características de escolas literárias para um caráter secundário, privilegiando a leitura do texto literário, objetivando, portanto, “letrar” literariamente.

As OCEM deixam claro que, apesar dos PCN criticarem o ensino tradicional de literatura, não indicam suportes metodológicos que possam vir a mudar essa realidade, o que a proposta das OCEM vem complementar, a partir de um trabalho voltado para o estudo efetivo (leitura e debate) de gêneros literários. O texto apresenta como um dos principais problemas do ensino na escola pública o planejamento baseado na sequência oferecida pelos livros didáticos: contexto histórico e estilístico, características da escola literária, autores representativos e, por fim, textos literários (muitas vezes fragmentados e pouco trabalhados). De acordo com as OCEM, se há um PPP na escola, ele deve servir de guia para o planejamento do professor. Se o PPP ainda não foi elaborado, é hora de a escola efetuar esse trabalho.

 Quanto ao trabalho de ensino de literatura voltado para o vestibular, afirmam que “o professor não pode submeter seu programa ao programa do vestibular: ele deve oferecer ao aluno condições satisfatórias de aprendizagem para que possa sair-se bem em provas [quaisquer] que exijam um conhecimento compatível ao que foi ensinado” (OCEM, 2006, p. 76). A centralidade do trabalho está, deste modo, na obra literária, não descartando a importância do contexto histórico-social e cultural em que a obra foi produzida. Desse modo, o caminho seria o inverso do apresentado pelo livro didático: “o estudo das condições de produção estaria subordinado à apreensão do discurso literário” (OCEM, 2006, p. 76-77), assim, a história da literatura seria utilizada para o aprofundamento das análises dos textos literários.

Entretanto, as OCEM deixam claro que, no caso do ensino de literatura, o tempo das aulas é um elemento que desfavorece um trabalho de formação do leitor, por esse motivo, sugerem uma revisão no programa curricular de ensino. Para esses documentos, “a escola não precisa cobrir todos os estilos literários. O professor pode, por exemplo, recortar na história autores e obras que ou responderam com mestria à convenção ou estabeleceram rupturas” (p. 79). As OCEM apresentam sugestões metodológicas em um plano mais geral. São os Referenciais Curriculares para o Ensino Médio da Paraíba (2006) que vão desenvolver essa atividade de forma mais límpida.

Assim como as OCEM, os RCEM-PB dividem as discussões sobre o ensino de língua portuguesa em dois módulos distintos: “Conhecimentos de língua portuguesa” e “Conhecimentos de literatura”. O primeiro apresenta apontamentos de teoria e metodologia de ensino, trabalhando numa perspectiva de letramento, sugerindo que o aluno:

entre em contato com exemplos de textos representativos desse mesmo gênero de referência, [para isso] o professor deve providenciar situações de comunicações bem definidas, precisas e, na medida do possível reais [...] A produção deve ser antecedida da leitura e análise de textos produzidos em situações similares [...] (RCEM-PB, 2006, p. 41)

 

Nesse sentido, os Referenciais da Paraíba trabalham na perspectiva de planejamento através de sequências didáticas. É um material que reúne teoria, crítica e propostas metodológicas de ensino.

 No que se refere aos “Conhecimentos de literatura”, o texto se baseia claramente nos pressupostos da Estética da Recepção, privilegiando o leitor e seu contato com a obra literária, trabalhando a partir de um modelo dialógico. É um documento que apresenta, do começo ao fim, propostas metodológicas de ensino. Trabalha a partir de gêneros literários, procurando levar para os alunos, inicialmente, textos contemporâneos até chegar aos textos mais complexos de nossa literatura.

Esses documentos, diferentemente das OCEM, não criticam o trabalho de ensino voltado para as indicações dos programas de vestibulares, pelo contrário, indicam metodologias que, no 3º ano do ensino médio, aproveitem os livros indicados para o processo seletivo.

Indicam, para o ensino médio, formas de abordagem para o trabalho com o gênero lírico, o conto, a crônica, a literatura dramática, o romance, a novela e a história da literatura brasileira. Dos documentos citados aqui, esse é o que apresenta sugestões mais claras e reais do trabalho com o texto literário.

 

Sequência didática para o ensino de língua materna: planejamento sistematizado

 

No texto “Sequências didáticas para o oral e a escrita: apresentação de um procedimento”, de Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p. 97), encontramos a definição mais utilizada pelos pesquisadores da área de língua materna no que se refere à sequência didática: “é um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemática, em torno de um gênero textual oral ou escrito”. Os autores defendem que para a produção textual (oral ou escrita) se efetivar é necessário criar contextos de produção precisos. A proposta didática sugerida segue quatro etapas: apresentação de uma situação de ensino; produção inicial (escrita ou oral); atividades que trabalhem os problemas encontrados nas produções iniciais e que precisam ser superados (que chamam de módulos); e uma produção final (de onde partirá a avaliação do professor), que é resultado de reescrituras da produção inicial.

Para Lino (2006, p. 09), “De modo simples e numa resposta direta, podemos dizer que sequência didática (doravante SD) é um modo de o professor organizar as atividades de ensino em função de núcleos temáticos e procedimentais.” Podemos concluir, portanto, que um planejamento através de sequências didáticas objetiva trabalhar um, ou mais gêneros (textuais e/ou literários), através de unidades temáticas e procedimentos metodológicos sistematizados.

            No que se refere ao trabalho prático com sequência didática, encontramos autores preocupados com as discussões e análises de trabalhos que vêm sendo desenvolvidos. Todavia, localizamos apenas o trabalho de Suassuna, Melo e Coelho (2006), intitulado “O projeto didático: forma de articulação entre leitura, literatura, produção de texto e análise linguística”, preocupado com a articulação entre os elementos que compõem a materialidade da língua(gem) no ensino médio. Ou seja, no que se refere às propostas de sequência didática, encontramos inúmeros trabalhos voltados para gêneros textuais diversos. Encontramos, inclusive, sequências literárias. Contudo, planejamentos que envolvam as duas áreas só localizamos os dos autores citados acima. Seu texto propõe trabalhar a partir de projetos didáticos e/ou temáticos (ou seja, sequências didáticas). Para isso, apresentam uma experiência com projetos.

            Suassuna, Melo e Coelho (2006) conseguiram fazer articulação entre leitura, produção textual e análise linguística. Todavia, a leitura literária, mais uma vez, ficou deslocada. O percurso utilizado, ao nosso ver, para o projeto como um todo, foi eficaz, mas a literatura aparecia, ainda, como apêndice, o que dava à sensação de quebra no projeto. As atividades que envolviam literatura não apresentavam consistência, um trabalho de debruçar-se sobre o gênero. Quando se propuseram ao trabalho com os gêneros textuais, o fizeram com maestria, trabalhando os textos e pedindo que os alunos elaborassem, posteriormente, o gênero exposto, seguido de análise, revisão e reescritura. A proposta do projeto era produzir um documentário, todavia, não vimos onde os textos literários se encaixavam, tendo em vista que os depoimentos coletados eram sobre a vivência escolar.

No tocante ao ensino de literatura, os autores apresentaram o desenvolvimento do projeto a partir de três romances e um conto, mas nada foi exposto sobre a metodologia utilizada para cada um. Poderiam ter planejado um documentário sobre os romances (procurando abordar o que os alunos acharam dos textos, quais suas expectativas), o que teria solucionado o problema do projeto. Mas, para o trabalho escrito sobre os gêneros literários, foi pedida uma apreciação escrita, um memorial crítico da vida de um protagonista, uma resenha e uma tabela comparativa, sem que tivesse sido esclarecido se esses gêneros textuais haviam sido trabalhados com antecedência. Ou seja, no que se refere ao ensino de literatura, foram solicitadas quatro produções textuais, sem que esses gêneros solicitados tivessem sido trabalhados em sala, diferentemente do que aconteceu com o ensino dos gêneros textuais usados para o documentário.

Uma proposta eficaz, de modo a atrelar o ensino de língua e literatura, seria ter trabalhado um romance e o gênero resenha ou resumo, ou depoimento, entrevista, desde que os gêneros escolhidos fossem trabalhados verticalmente em sala e tivesse, de alguma forma, relação entre si.

Acreditamos que o único problema na proposta do artigo de Suassuna, Melo e Coelho está na formação acadêmica que cada pesquisador possui, tendo em vista serem formados em língua portuguesa e linguística, mas nenhum em literatura. Todavia, consideramos o trabalho dos autores de excelente qualidade, necessitando de reajustes apenas no que se refere ao ensino de literatura.

 Da mesma forma, nas sequências de Cosson (2006) e de Bordini e Aguiar (1988), expostas a seguir, notamos a ausência de um trabalho mais vertical no que diz respeito à análise linguística a partir da produção do aluno.

           

Sequência didática para o ensino de literatura: a busca pelo prazer estético

 

Pensando na perspectiva de ensino sugerida pelo trabalho desenvolvido por sequência didática, percebemos que o Método Recepcional, preconizado pelas autoras Bordini e Aguiar (1988), expõe etapas que se coadunam com a proposta exposta por Lino (2006): trabalhar a partir de núcleos temáticos e procedimentais. Em seu texto, as autoras Bordini e Aguiar apresentam, além das cinco etapas de seu método de ensino, expostas a seguir, três sugestões metodológicas que, embora sejam denominadas pelas autoras de “exemplos de unidades de ensino”, são autênticas sequências didáticas de literatura.

Notamos que os textos teóricos e metodológicos voltados para o assunto (sequência didática) estão voltados para o ensino de leitura e escrita, de um modo geral. Em nossas pesquisas, encontramos apenas três textos que se referem, especificamente, ao trabalho com sequência didática para o ensino de literatura: “O projeto didático: forma de articulação entre leitura, literatura, produção de texto e análise linguística”, de de Suassuna, Melo e Coelho (2006), exposto no tópico anterior; “Método Recepcional”, de Bordini e Aguiar (1988), e “A sequências básica” e “A sequência expandida”, no livro Letramento literário, de Cosson, (2006).

O texto “Método Recepcional” desenvolve seus trabalhos à luz da Estética da Recepção e do Efeito[1], teorias que colocam o leitor em evidência, haja vista que, durante décadas, o ensino no Brasil não priorizou o ponto de vista do leitor, pois o método tradicional, com tendências ao autoritarismo, castrou consideravelmente a participação dos receptores no processo de aprendizagem. O Método Recepcional, nesse sentido, contraria, em diversos pontos, essa tradição, não apenas questionando sua eficácia, como também sugerindo uma nova forma de trabalho, voltado para a experiência do leitor.

Para e Estética da Recepção, os leitores concebem e interpretam a obra utilizando o que possuem em termos ideológico, social, linguístico, intelectual, etc. Essas pré-condições de interpretação e interação com o texto são chamadas de “horizontes de expectativas”. Nessa perspectiva, o objetivo do Método Recepcional é ampliar esse horizonte dos leitores. Para isso, o professor precisa estar ciente de que terá de introduzir textos que desafiem a compreensão e aceitação inicial dos alunos.

Para desenvolver o Método Recepcional, Bordini e Aguiar (1988) elaboraram cinco etapas, a saber: 1) determinação do horizonte de expectativas dos alunos (sondar o conhecimento prévio do aluno: para isso, podem ser utilizados diversos recursos, tais como questionários, entrevistas, observação direta do comportamento, reação a leituras anteriormente feitas, etc); 2) atendimento do horizonte de expectativas (trabalhar com os alunos os textos e temáticas que estão próximos de suas realidades, que atraiam a atenção dos leitores iniciantes); 3) ruptura do horizonte de expectativas (levar textos gradativamente mais complexos); 4) questionamento do horizonte de expectativas (levar os alunos a compararem e refletirem sobre suas expectativas iniciais e atuais); e 5) ampliação do horizonte de expectativas (mostrar que os horizontes dos alunos foram modificados). Esses procedimentos geralmente giram em torno de núcleos temáticos cujos objetivos são a transformação ou ampliação do conhecimento do educando.

No que concerne à proposta de Cosson, nos textos “A sequências básica” e “A sequência expandida” são apresentas duas sugestões de trabalho: a primeira com quatro etapas: motivação, introdução, leitura e interpretação, que consistem em um trabalho voltado para a leitura efetiva do texto literário. A segunda, com as mesmas etapas, acrescidas de outras: motivação, introdução, leitura, primeira interpretação, contextualização, segunda interpretação e expansão. A sequência expandida tem um trabalho voltado para a elaboração (e reelaboração) do texto escrito, além de trabalhar, na contextualização, com fatores teóricos, históricos, estilísticos, poéticos, críticos, temáticos etc, o que amplia o horizonte de expectativas dos alunos, consolidando o trabalho do Método Recepcional.

A partir da análise das propostas de Cosson (2006), de Bordini e Aguiar (1988) e de Suassuna, Melo e Coelho (2006) verificamos uma interação com as orientações dos documentos oficiais de ensino. Por esse motivo, acreditamos que um curso de formação inicial e continuada, que contemple esses textos, orientado por profissionais das duas áreas, conseguirá preparar o professor de literatura e língua materna para um trabalho eficaz em sala de aula do ensino fundamental e médio.

 

 

Sequências didáticas de literatura e língua materna: como planejar, como praticar

 

Seria importante o estagiário ou professor estudar os quatro documentos oficiais (LDB, PCN, OCEM e RCEM-PB), na ordem em que surgem no contexto escolar, haja vista serem a construção completar um do outro. Desse modo, o estudo dos quatro, na ordem em que surgem no meio educacional, norteia o professor no seu fazer pedagógico.

Observamos, em nossa experiência de três semestres ministrando o componente de Estágio Supervisionado, que a grande maioria dos professores de escola pública não utiliza as orientações desses documentos. Entendemos que esse fato se deve ao pouco conhecimento do material e à falta de orientação para a transposição didática. Acreditamos que se houvesse cursos de formação com análise desses documentos e apresentação e discussão de propostas de elaboração e aplicação de materiais didáticas, os professores de escolas públicas poderiam desenvolver um trabalho de qualidade.

Na verdade, no que se refere ao ensino de modo geral, ainda temos professores metodologicamente pouco preparados. Temos, ainda, por exemplo, poucas experiências de leitura literária e letramento. O que está havendo? Se temos documentos oficiais de referência para o ensino, se somos formados em um curso de licenciatura, o que nos falta enquanto professores do ensino fundamental e médio? Falta certamente uma formação inicial e continuada mais planejada, mais preocupada com a formação do aluno/professor. Nossos professores são carentes de fundamentação teórico-metodológica e de exemplos práticos.

Nesse sentido, discutimos, neste trabalho, formas de planejamento e aplicação de sequências didáticas para o ensino médio (que podem ser aproveitadas e/ou convertidas para trabalhos no ensino fundamental). No tocante ao planejamento, o primeiro passo seria ter acesso ao material didático dos autores expostos aqui: sem formação não há como o planejamento se efetivar. Em seguida, pensar na necessidade do aluno: esse seria o ponto de partida para as escolhas didáticas.

Para elaborar uma sequência didática, as seguintes etapas são essenciais: primeiro escolher o(s) gênero(s) que será trabalhado, depois, a temática norteadora, objetivos, conteúdos e atividades. É importante, inicialmente, apresentar aos alunos a proposta didática elaborada, e em quantas etapas será dividida. Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004) sugerem, para a sequência: elaboração de uma produção inicial, exercícios em grupo e individuais, visto que os precisam vivenciar o gênero, para, gradativamente, adquirirem conhecimento e segurança sobre ele e, por fim, uma produção final (reelaboração da inicial).

Tendo em vista que, uma vez inserido no contexto escolar do ensino fundamental e médio, o professor da disciplina Língua Portuguesa precisará atuar em todas essas áreas: leitura, leitura literária, análise linguística e produção textual, propomos que dois gêneros (um textual e outro literário) sejam escolhidos como eixos para o planejamento didático.

A transposição didática, ou seja, o desenvolvimento do planejamento, deve se iniciar com a apresentação da proposta de ensino para a turma. Em seguida, apresentar uma motivação que prepare a turma para receber os textos que virão. Posteriormente, ler, analisar e discutir textos de um mesmo gênero, sem apresentar de forma tradicional suas características. A partir das análises iniciais (sejam elas orais ou escritas), ir percebendo com os alunos que aspectos são recorrentes naqueles textos, qual a situação de comunicação se apresenta, quais os destinatários e objetivos. Desenvolver um trabalho de leitura e análise e torno de um ou dois gêneros é mais proveitoso que levar os alunos a conhecerem diversos gêneros, sem que reconheçam pelo menos um de forma particular. Aqui não estamos negando a inserção de vários gêneros nos planejamentos didáticos. Estamos apenas delegando dois como os norteadores (que são os que os alunos devem ter um contato mais profundo), contudo, outros gêneros poderão e deverão ser introduzidos, de modo a enriquecer o fazer pedagógico.

 Desse modo, acreditamos que oito gêneros por ano letivo (dois a cada bimestre), se bem trabalhados, seria suficiente, tendo em vista que, concluído o ensino fundamental, o aluno teria estudado mais de 60 gêneros (dando o desconto para os gêneros que seriam retomados em séries posteriores), e teria tido acesso a outros tantos, tendo em vista que a sequência se preocupa em trabalhar um gênero em constante diálogo com outros.

Em nossa experiência como orientadora de estágio tivemos inúmeras experiências no ensino médio, dentre elas, só para citar um exemplo, tivemos um aluno que trabalhou os gêneros romance e resenha, a partir da temática “identidade nacional”. Para isso, levantou discussões sobre dois filmes que estavam circulando na época. Em seguida, pediu para que os alunos pesquisassem em jornais, revistas, livros e internet comentários sobre esses filmes para serem discutidos posteriormente. Discutidos os textos pesquisados, foram evidenciadas suas estruturas e características gerais. A partir de dois exemplos, escolhidos pelo estagiário, foi realizada uma análise linguística do gênero resenha. Posteriormente, assistiram a um filme baseado em um romance nacional (Macunaíma, de Mário de Andrade). Assistido o filme, o estagiário discutiu com a turma dois capítulos do romance que havia pedido leitura extraclasse (em cujo filme havia sido baseado), fazendo relação com o filme exposto. Os alunos eram instigados, nas discussões, a fazerem a leitura integral da obra.

Nesse contexto, foram introduzidas algumas contextualizações sugeridas por Cosson (2006), como o contexto histórico, estilístico, temático, etc. Assim, em seguida, foi pedido que elaborassem uma resenha sobre o filme Macunaíma. Na correção da produção dos alunos, o estagiário procurou selecionar as dificuldades mais recorrentes na escrita da turma e usá-las em exercícios de análise linguística. Realizada essa etapa, os textos foram devolvidos para a etapa de reescritura, com as correções sugeridas pelos RCEM-PB (2006). Uma vez reescritos, os textos foram avaliados pelo estagiário e divulgados em um caderno de resenhas, elaborado pela turma, que ficou exposto na biblioteca da escola mas que deveria ser utilizado em sequências didáticas posteriores, com os mesmos gêneros, em outras turmas.

Ressaltemos que, no curso de Letras da Universidade Estadual da Paraíba (Campus I), o componente curricular Estágio Supervisionado para o ensino médio (Estágios III e IV) é ministrado por dois professores-orientadores e supervisores (um de literatura e outro de língua materna): o que possibilita um trabalho integrado entre língua e literatura.

 No Estágio Supervisionado III, em um primeiro momento, estudamos, na universidade, textos sobre ensino de literatura e língua materna; em um segundo momento, nossos alunos monitoram professores da rede estadual de ensino em suas atividades pedagógicas e, em um terceiro momento, retornam à universidade para apresentarem seus relatos de experiências didáticas.

Baseados nos textos teórico-metodológicos estudados no componente Estágio Supervisionado III, os alunos-estagiários elaboram, no Estágio Supervisionado IV, sequências que apresentam uma prática desenvolvida a partir de gêneros (textuais e literários), numa perspectiva que interrelaciona leitura, leitura literária, produção textual e análise linguística, a partir de uma temática norteadora, com tempo estimado, conteúdo(s) selecionado (s), objetivos, procedimentos metodológicos detalhados, recursos materiais, formas de avaliação, referências (do material utilizado na sequência), apêndice (material elaborado pelo estagiário e turma colaboradora) e anexos (material, de outros, usado nas aulas).

 

 

Hiatos entre universidade e escola pública: diálogos entreabertos

 

Mesmo diante dos materiais didáticos expostos neste capítulo e do trabalho de “parceria” entre universidade e escola pública, notamos que a escola poderia ser mais beneficiada se houvesse um programa de atuação em que os professores das escolas fossem constantemente formados, de acordo com as propostas metodológicas utilizadas na universidade, tendo em vista que esta tende a fornecer, através de pesquisas, textos teórico-metodológicos atualizados, que poderiam ser trabalhadas em parceria com os professores de escolas públicas periodicamente.

Durante o estágio de intervenção (Estágio III), nossos alunos interferem em uma realidade pedagógica, mas, no final do período do estágio, pouco conseguem modificar essa realidade, uma vez que o professor da escola não está preparado para dar continuidade ao trabalho pedagógico iniciado pelo estagiário. Pressupomos que isso acontece porque o professor não tem uma formação para desenvolver esse trabalho.

Com o contato com os professores das escolas públicas conveniadas à UEPB para o Estágio Supervisionado, sentimos a necessidade de promover um curso de formação para estes, tendo em vista que os professores não estavam preparados para receber nossos alunos com nossas (novas?) propostas metodológicas de ensino. Nesse sentido, também não estavam preparados para dar continuidade, caso quisessem, ao trabalho iniciado por nós. Desse modo, interferíamos numa realidade de ensino, saíamos dela e, então, tudo voltava a funcionar como antes.

Por esse motivo, começamos a nos inquietar sobre o nosso papel social e passamos a nos questionar: de que forma a universidade poderia trabalhar de forma dialogada com o ensino público, de modo a haver uma troca de experiências entre os membros da universidade e os da escola pública? Ansiosos por respostas, refletimos, a seguir, sobre algumas possibilidades que, infelizmente, ainda não puderam ser postas em prática.

Na intervenção de nossos alunos nas escolas públicas, percebemos que eram, constantemente, criticados pelos professores-regentes. Isso se dava, averiguamos, pelo embate de metodologias entre estes e aqueles. Para que esse fato não ocorra, uma possível solução seria formar, junto com nossos estagiários, cursos de formação que estudem materiais teórico-metodológicos voltados para o ensino de literatura e língua materna. Sendo assim, os professores poderiam dar continuidade ao nosso trabalho, ao fim do estágio, além de auxiliar o desenvolvimento das sequências dos estagiários dos semestres posteriores, construindo um trabalho sistematizado.

Pensamos que, além do trabalho de formação continuada do professor, poderia ser criado um site em que as sequências didáticas elaboradas no curso de Letras fossem divulgadas[2]. Desse modo, os professores, que usam a desculpa de falta de tempo, a partir da formação continuada e de propostas de sequências em mãos, poderiam adaptá-las às suas realidades de sala de aula.

 

 

Considerações finais

 

Como foi exposto, a partir da LDB (n° 9.394/96), nosso país vem mostrando maiores preocupações com o ensino público. Progressivamente, foram surgindo documentos oficiais que norteiam o ensino. Esses documentos originaram, principalmente a partir de 2006, propostas de trabalho preocupas com o letramento. Todavia, mesmo diante de tais propostas, o ensino ainda é problemático. Por isso, compreendemos que o que falta ao professor é orientação pedagógica.

Em relação aos documentos oficiais, encontramos, apenas, estudos de Pinheiro (2004) e de Rojo e Jurado (2004) que falam sobre os PCN. Todavia, não encontramos textos que dialoguem sobre os documentos mais recentes: OCEM e RCEM-PB. Por esse motivo, sentimos a necessidade de divulgar esse material.

No que se refere ao trabalho voltado para sequência didática de literatura, encontramos excelentes propostas nos textos de Bordini e Aguiar e de Cosson. Sobre sequências com gêneros textuais diversos encontramos muitos textos. Todavia, exemplos de trabalhos que articulassem língua e literatura só foram encontrados em Suassuna, Melo e Coelho (2006), embora com as limitações no que se referem ao trabalho com a literatura. Todavia, nosso objetivo, nesse trabalho, foi apresentar as possibilidades de planejamento e aplicação no que se refere ao ensino da disciplina Língua Portuguesa no nível médio (ou fundamental), a partir de um planejamento sistematizado, denominado sequência didática.

 

Fontes consultadas

ALMEIDA, Geraldo Peçanha. Transposição didática: por onde começar? São Paulo: Cortez, 2007.

BORDINI, Maria da Glória; AGUIAR, Vera Teixeira de. Método Recepcional. In: Literatura: a formação do leitor. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1988.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação.  Brasília: MEC, 1996.

______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Conhecimentos de Língua Portuguesa. In: Parâmetros curriculares nacionais: ensino médio. Brasília: Ministério de Educação, 1999.

______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Conhecimentos de literatura; Conhecimentos de Língua Portuguesa. In: Orientações Curriculares para o Ensino Médio: linguagens, códigos e suas tecnologias. Brasília: Ministério de Educação, 2006.

COSSON, Rildo. Letramento literário: teoria e prática. São Paulo: Contexto, 2006.

DOLZ, Joaquim; SCHNEUWLY, Bernard; NOVERRAZ, Michele. Sequências didáticas para o oral e a escrita: apresentação de um procedimento. In: SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim. Gêneros orais e escritos na escola. Trad. Roxane Rojo. Campinas: Mercado das Letras, 2004.

ISER, Wolfgang. A interação do texto com o leitor. In: LIMA, Luis (org.). A literatura e o leitor: textos de Estética da Recepção. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.

JAUSS, Hans Robert. A história da literatura como provocação à teoria literária. Trad. Sérgio Tellaroli. São Paulo: Ática, 1994.

LINO, Denise. Seqüência didática: o que é como se faz? In: LINO, Denise; AMORIM, Karine Viana (orgs.). Práticas: de ensino de língua e literatura. ano 1, v. 1, nº 1. Campina Grande: EDUFCG, 2006.

NASCIMENTO, Elvira Lopes. Gêneros textuais e formação de professores: sequência didática para o ensino de produção de texto. In: CRISTOVÃO, Vera Lúcia Lopes; NASCIMENTO, Elvira Lopes (org.). Gêneros textuais: teoria e prática II. Palmas e União da Vitória, PR: Kaygangue, 2005.

PARAÍBA. Secretaria de Estado da Educação. Conhecimentos de literatura; Conhecimentos de Língua Portuguesa. In: Referenciais Curriculares para o ensino médio da Paraíba: linguagens, códigos e suas tecnologias. João Pessoa: [s.n.], 2006.

PINHEIRO, Hélder. Literatura nos Parâmetros Curriculares Nacionais. In: SILVA, Márcia Tavares; SANTOS, Derivaldo dos; DIAS, Valdenides Cabral de Araújo (orgs.). Anais: 1º Seminário de Estudos de Teoria Literária, Linguagem e Educação. São Paulo: Parábola, 2004.

ROJO, Roxane; JURADO, Shirley. A leitura no ensino médio: o que dizem os documentos oficiais e o que se faz? In: BUNZEN, Clecio; MENDONÇA, Márcia (orgs.). Português no ensino médio e formação do professor. São Paulo: Parábola, 2006.

SUASSUNA, Lívia; MELO, Iran Ferreira de; COELHO, Wanderley Elias. O projeto didático: forma de articulação entre leitura, literatura, produção de texto e análise linguística. In: BUNZEN, Clecio; MENDONÇA, Márcia (orgs.). Português no ensino médio e formação do professor. São Paulo: Parábola, 2006.

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[1] É necessário destacar a diferença de concepção entre a Estética da Recepção, idealizada por Jauss, e a Estética do Efeito, desenvolvida por Iser. A primeira se forma a partir da reconstrução histórica de juízos de leitores particulares sobre um determinado texto. A segunda articula-se a partir da análise da estrutura peculiar do texto ficcional e, por isso, pretende elaborar uma descrição da interação que ocorre entre texto e leitor no ato da leitura.

[2] Sugestão: As sequências poderiam ser divulgadas no meio digital, uma vez que poderiam ser acessadas a nível nacional. Assim, poderiam ficar sendo depositadas semestralmente, desde que esse trabalho fosse divulgado nas escolas e universidades. Os relatórios finais de estágio estão abarrotados de boas sequências que ficam, quando muito, “escondidas” nas prateleiras de nossas bibliotecas, ao alcance, quando ficam, dos alunos do componente. As sequências poderiam ser divididas, no meio virtual, por temáticas e gêneros, trabalho organizado por um grupo de professores engajados nesse projeto.